BAYETAV Eğitim Çalışmaları Biriminden İsmail Örnek’e göre yoksulluk, çocukların karşılaştığı dezavantajlardan yalnızca biri değil; bütün eşitsizlikleri doğuran ve büyüten temel zemin. Okulların çocukların “Ben neden buradayım?” sorusuna cevap veremediğini söyleyen Örnek, MESEM’lerdeki büyümeyi eğitim sistemindeki çöküşün en görünür sonuçlarından biri olarak değerlendiriyor. Okulun güçlenmesinin öğretmenin emeğinin karşılığını almasına, mesleki itibarının artmasına ve velilerle kurulan ilişkinin kuşkudan güvene taşınmasına bağlı olduğunu vurguluyor.
İsmail Örnek, Nisan 2024’te FİKİR’de yayımlanan “Kamusal Eğitim, Erişilebilirlik, Kapsayıcılık” başlıklı yazısında eğitim hakkının ancak eşitlik, adalet, erişilebilirlik ve kapsayıcılıkla anlam kazanabileceğini savunmuştu. BAYETAV Okulları’nın yola çıkışını konuştuğumuz “Bayetav Okulları: Hayat Başarısı Üreten Bir Eğitim Projesi” başlıklı söyleşide ise sınav başarısının ötesine geçen, çocukların toplumsal ve bireysel gelişimini birlikte gözeten bir “hayat başarısı” fikri öne çıkmıştı.
Aradan geçen iki yılda yalnızca BAYETAV’ın eğitim deneyimi değil, Türkiye’de eğitimin içinde bulunduğu koşullar da değişti. Örnek’in iki yıl önce “kriz” olarak tanımladığı sorunlar bugün, onun ifadesiyle, bir çöküşün belirtilerine dönüşüyor. Yoksulluk çocukların okula erişimini ve okulda kalabilmesini zorlaştırırken sınav merkezli eğitim, çocuklara neden okulda olduklarını ve eğitimin kendilerine nasıl bir gelecek sunacağını açıklayamıyor.
Eğitimde kriz çöküşe dönüştü
Okullardaki şiddet, temel ihtiyaçların karşılanamaması ve çocukların okulla kurduğu bağın zayıflaması, yeni eğitim-öğretim döneminin en ağır sorunları arasında bulunuyor. Örnek, okuldaki şiddetin yalnızca güvenlik önlemleriyle açıklanamayacağını söylerken şiddet ile anlam ve aidiyet kaybı arasındaki ilişkiye dikkat çekiyor:
“Benim çok sevdiğim bir söz var: ‘Aidiyetin ve anlamın yittiği yerde şiddet doğar.’ Bunu yalnızca okullar açısından düşünmemek gerekiyor. İş yerinde, evde ya da toplumda anlam ve aidiyet yitirildiğinde şiddet ortaya çıkıyor.”
Okulların kapılarına güvenlik görevlileri yerleştirilmesinin şiddeti önlemeye yetmeyeceğini belirten Örnek, sorunun okulun içindeki hayatla birlikte değerlendirilmesi gerektiğini söylüyor:
“Çocukların temel fizyolojik ihtiyaçları karşılanmıyorsa, okul şiddetle doluysa ve çocuğun ‘Ben neden buradayım?’ sorusuna cevap veremiyorsa yaşadığımız sorunlar daha da derinleşiyor.”
Eğitim sistemindeki dönüşüme nüfus yapısındaki değişim de eşlik ediyor. 2015’ten itibaren belirginleşen doğum sayılarındaki düşüşün artık okul öncesinden ve ilkokuldan başlayarak sınıflara yansıdığını söyleyen Örnek, bu eğilimin önümüzdeki altı yıl boyunca daha görünür hale geleceğini düşünüyor.
Öğrenci sayısındaki azalma, özel okulların dayandığı ekonomik ve toplumsal zeminin daralmasıyla birlikte ilerliyor. Örnek’e göre özel okulların uzun süre hitap ettiği orta gelir grubu ekonomik olarak çözülüyor:
“Geçmişte bir memur çift, çocuklarını yaygınlaşan özel okullara gönderebiliyordu. Özellikle 2016-2017’den sonraki ekonomik çöküşle birlikte çalışanlar çocuklarını bu okullara gönderemez hale geldi. Bir taraftan yeni çocuk nüfusu azalıyor, diğer taraftan özel okulların hitap ettiği orta gelir grubu çöküyor.”
Bu gelişmelerin, sınıfları 20-24 kişilik kitlesel özel okul modelini sürdürülemez hale getirebileceğini belirten Örnek, özel okulculuğun yeniden küçük bir üst gelir grubuna hizmet veren, yüksek ücretli butik okullara doğru çekileceğini öngörüyor.
Ortaya çıkan tablo, kamusal eğitim açısından bir imkân da barındırıyor. Ancak bu imkânın kendiliğinden kamusal eğitimin güçlenmesi sonucunu doğurmayacağı uyarısında bulunuyor:
“Bu dönemde belki kamusal eğitimin yeniden yükselmesi için bir fırsat ortaya çıkacak. Ama bu fırsatın hangi politikalarla hayata geçirileceğini bilmiyoruz. Çünkü kamunun da eğitim alanında zorlandığını ya da bu alandan bilinçli biçimde çekildiğini görüyoruz.”
Yoksulluk bütün eşitsizlikleri büyütüyor
Beslenmeden ulaşıma, kırtasiyeden temizliğe, kurslardan özel derse kadar genişleyen eğitim harcamaları, çocukların eğitim hakkından hangi ölçüde yararlanabildiğini doğrudan belirliyor. Örnek, bütün toplumsal eşitsizliklerin merkezine ekonomik eşitsizliği yerleştiriyor.
Millî Eğitim Bakanlığında kapsayıcı eğitim üzerine çalıştığı dönemi hatırlatan Örnek, farklı dezavantajlı gruplar için hazırlanan içeriklerin tamamında yoksulluğun bir risk faktörü olarak tanımlandığını aktarıyor. Şiddete tanık olan, afetten, savaş ve çatışmalardan etkilenen ya da özel eğitime ihtiyaç duyan çocuklarla çalışmaya ilişkin önemli içerikler üretildiğini belirten Örnek, zaman içinde yoksulluğun yalnızca bu başlıklardan biri olmadığını gördüğünü söylüyor:
“Yoksulluk aslında bir risk faktörü değil. Bütün bu dezavantajlılığı doğuran ve doğurduğu dezavantajları giderek büyüten bir bataklık. Kamusal eğitimin önemini en çok gösteren yer de burası.”
BAYETAV Okulları’nın kuruluşunda çocuğun sağlıklı beslenmesi, temiz suya erişmesi ve gelecekte kendisine bir hayat kurabilecek becerileri edinmesi birlikte düşünüldü. Örnek, temiz suya ve sağlıklı beslenmeye erişimin okulun sunduğu ek olanaklar değil, temel haklar olduğunu vurguluyor:
“BAYETAV Okulları’nı çocuğun beslenmesinin nasıl daha sağlıklı olabileceği, temiz ve sağlıklı suya erişimin nasıl sağlanacağı, çocuğun gelecekte kendisine bir hayat kurma becerilerini nasıl edinebileceği soruları üzerine kurduk.”
Kâr etmek amacıyla değil, maliyet esasına göre kurulan bu model de toplumdaki yoksullaşmanın etkilerinden bağımsız değil. İlk yıllarda çocuklarını okula kaydettiren ailelerin bugün devam etmekte zorlandığını söyleyen Örnek, eğitimin vakfın destekleri ve geliştirdiği politikalarla sürdürülebildiğini belirtiyor:
“Kâr amacı taşımayan ve maliyeti üzerinden sürdürülen bir model olmasına rağmen ailelerin yaşadığı yoksullaşmanın sonuçlarını biz de görüyoruz. İlk yıllarda kayıt yaptıran veli grubu artık çocuklarını devam ettirmekte zorlanıyor. Çeşitli desteklerle ve vakfın politikalarıyla devamlılık sağlanabiliyor.”
Bu deneyimin gösterdiği sınır ise açık: “Kamusal eğitim, özel okulculuk yoluyla çözülebilecek bir mesele değil.”
BAYETAV kamunun yerini alamaz
BAYETAV, iki yıl önce FİKİR’de yayımlanan söyleşide “hayat başarısı üreten” üçüncü ve sosyal bir model olarak tanımlanmıştı. İki yıllık deneyimin ardından bu konum daha belirgin hale geldi. Örnek, BAYETAV’ın amacının çağın ihtiyaçlarına uyarlanmış yeni bir özel okulculuk modeli geliştirmek olmadığının altını çiziyor:
“BAYETAV’ın amacı çağın ihtiyaçlarına cevap veren yeni bir özel okulculuk yapmak değil. Eğitim ve sağlığın tartışmasız bir hak olduğunu düşünüyoruz.”
Okulda çocuğun beslenmesinden sağlığına, eğitim içeriğinden mekânların düzenlenmesine kadar kamusal eğitimin nasıl olması gerektiğine ilişkin modeller geliştirilmeye çalışılıyor. Ancak hiçbir vakfın, şirketin ya da özel okulun toplumun eğitim ihtiyacını karşılayamayacağını söyleyen Örnek, BAYETAV’ın kamunun yerine geçme iddiası taşımadığını belirtiyor:
“Hiçbir zaman kamusal ihtiyacın tamamını karşılayabilecek ya da kamunun yerini alabilecek durumda olmayacağız. Bizim için önemli olan, kamu politikalarına örnekler ve söz üretebilmek. İyi örnekleri deneyimliyor, sonuçlarını görüyor ve kamusal eğitimin nasıl kurulabileceğine ilişkin bir model geliştirmeye çalışıyoruz.”
Velilerin yaşadığı ekonomik güçlükler de eğitimin piyasa ilişkileri içinde sürdürülebilirliğinin sınırlarını gösteriyor:
“Bunu yaparken bile çok zorlandığımızı söylemeliyim. Türkiye’de kâr amacı taşımayan bir okulu bile bu kadar zorlayan koşullar, eğitimden para kazanmak amacıyla kurulmuş okulların neden alandan çekileceğini de açıklıyor.”
Velinin sınav ikilemi
BAYETAV’ın iki yıllık deneyiminde en fazla zorlandığı alanlardan biri, ailelerin eğitimden beklentileri oldu. Veliler, sınava hazırlayan eğitimin çocuklarına gerçek bir gelecek sunmadığını görüyor. Buna rağmen farklı bir eğitim deneyimi bulunmadığı için çocuklarının sınav başarısını önceleyen bir okul talep ediyor.
Örnek bu çelişkiyi, eğitimin bütün aktörlerinin karar vermek zorunda olduğu temel bir yol ayrımı olarak görüyor:
“Veliler artık sınava hazırlayan eğitimin çocuklarına bir şey vermediğini, bir gelecek sunmadığını fark etmiş durumda. Fakat başka bir deneyimimiz yokmuş gibi yine çocuğun bir sonraki sınavda netini artırması için bir kutunun içinde tutulduğu eğitim sisteminde kalıyoruz.”
Okul farklı bir eğitim biçimi geliştirmeye çalıştığında yerleşmiş kaygıların hemen devreye girdiğini anlatıyor:
“Biraz önce sınavın çocuğuna bir şey vaat etmediğini gören veli bu kez ‘Çocuğum sınavda başarılı olabilecek mi?’ diye soruyor. Veli de bu karmaşanın içinde. Bu kararı hem okullar hem de aileler vermek zorunda kalacak.”
Örnek’e göre kararın merkezinde iki soru bulunuyor: “Çocuklarımızı gerçekten hayata hazırlayan bir eğitim mümkün mü? Bu eğitim nasıl bir eğitim olabilir?”
Bu sorular ciddiye alınmadığında eğitim sistemi, sınavlara hazırladığı halde geleceğe hazırlayamadığı çocuklar yetiştiriyor:
“Bu soruyu okullar ve anne babalar olarak ciddiye almadığımız zaman işsiz kuşaklar, kendisine gelecek kuramayan çocuklar yetiştiriyoruz. Bunun sonuçlarını da görüyoruz.”
Okul “Ben neden buradayım?” sorusuna cevap verebiliyor mu?
Örnek’in “Ezberden Yaşama: Hayat Kimseye Dört Şık Sunmuyor” başlıklı yazısında yönelttiği temel soru, söyleşinin de merkezinde duruyor: Çocukları hangi dünyaya hazırlıyoruz?
Bilgi kaynaklarına ulaşmanın zor olduğu bir dünyada öğretmenin, kütüphanenin ve ansiklopedilerin temel bilgi kaynakları olduğunu hatırlatan Örnek, sınavların da bu dünyanın ihtiyaçlarına göre şekillendiğini belirtiyor:
“Bilgiyi depolayan insanın değerli olduğu çağ bitti. Eskiden bilgi kaynaklarına ulaşmak zordu. Öğretmen, kütüphane ve gazetelerin kuponla verdiği ansiklopediler temel bilgi kaynaklarımızdı. Ne kadar çok bilgi depolarsanız o kadar değerli görülüyordunuz. Sınavlar da ne kadar bilgi depoladığınızı ölçüyordu.”
Bugün ise çocuklar dünyanın bilgisini ceplerinde taşıyor. Yapay zekâ, yakın zamana kadar yalnızca insanın gerçekleştirebileceği düşünülen bazı bilişsel işleri saniyeler içinde yapabiliyor. Bu dönüşüm, eğitimin temel sorusunu da değiştiriyor:
“Artık ne bildiğimizden ne yapabildiğimize geçmek zorundayız. Elimizde dünyanın bilgisi var. Önemli olan bu bilgilerle ne yapabildiğimiz. Eğitim sistemi bilgi depolamaktan beceri geliştirmeye geçmek zorunda.”
Test çözmenin kendi içinde bir beceri olduğunu kabul eden Örnek, itirazının sınava değil sınavın eğitimin tamamını belirlemesine yönelik olduğunu söylüyor. Sınav öğrenme biçimini, okulun önceliklerini, öğretmenin çalışma düzenini ve ailenin gelecek beklentisini birlikte şekillendiriyor:
“Test çözmek hızlı okumayı, dikkat etmeyi, seçenekleri karşılaştırmayı ve zamanı kullanmayı gerektirir. Sorun testin varlığı değil; test çözmenin eğitimin kendisine dönüşmesi. Çocuk bir süre sonra soru sormayı değil soru tipini tanımayı, merak etmeyi değil çeldiriciyi bulmayı öğreniyor.”
Çocuğun “Hocam, bunu gerçek hayatta nerede kullanacağız?” sorusunun altında daha temel bir anlam arayışı bulunduğunu belirten Örnek, “Bence bu sorunun altında ‘Ben neden buradayım?’ sorusu var” diyor.
Okulun bu soruya verebildiği bir yanıt olup olmadığı ise eğitimin geleceği açısından belirleyici:
“Bugün okullarımız çocukların ‘Ben neden buradayım?’ sorusuna cevap verebiliyor mu? Bunun cevabını ben vermek istemiyorum. Bu soruyu hepimize bırakmak istiyorum.”
MESEM eğitim sistemindeki çöküşün göstergesi
Okul çocuğa bir gelecek vaat edemediğinde, okuldan kopuş yalnızca bireysel bir başarısızlık olarak açıklanamaz. Örnek, ortaöğretimdeki öğrenci kaybına dikkat çekerek çocukların nerede olduğunun sorulması gerektiğini söylüyor.
Akademik başarının dışında kalan çocuklara okul içinde yeterli alan açılmaması, öğretmenleri ve okul yöneticilerini de güç durumda bırakıyor:
“Çocuklar okulda olmak istemiyor. Okullar da akademik başarı dışında çocuklara alan açmadığı için bu çocuklarla ne yapacağını bilmiyor. Yönetilemeyen davranış sorunları ortaya çıkıyor ve bir süre sonra çocuklar okuldan gönderiliyor ya da okul tarafından istenmiyor.”
Bu noktada MESEM’ler, okuldan uzaklaşan çocukların gönderildiği başlıca alanlardan biri haline geliyor. Örnek, “Çocuk Okuldan, Okul Çocuktan Vazgeçtiğinde: Sıradaki Durak Tezgâh mı, Tabut mu?” başlıklı yazısında da okuldan kopuş, yoksulluk ve çocuk işçiliği arasındaki ilişkiye dikkat çekmişti.
MESEM’e giden çocukların yalnızca akademik olarak başarısız çocuklar şeklinde tanımlanmasına itiraz eden Örnek, sistemin en büyük kaynağının yoksulluk olduğunu vurguluyor:
“MESEM’lerin en büyük kitlesini yoksul çocuklar oluşturuyor. Bu gerçeği bir kenara koyamayız. Yoksul çocuklar okullarda var olamıyor. Karınlarını doyurmaları bile ‘askıda tost’ uygulamalarına kalmış durumda. Üstelik kendilerine gelecek vaat etmeyen bir okul sisteminin içindeler. Çocuklar böyle bir okulda kalmak istemiyor.”
Aidiyetini ve okulda bulunma anlamını kaybeden çocukların davranış sorunlarıyla tanımlandığını, ardından sistemin dışına doğru itildiğini belirten Örnek, MESEM’lerdeki büyümeyi çocuk emeği sömürüsünün ötesinde bir eğitim sistemi göstergesi olarak değerlendiriyor:
“MESEM yalnızca çocuk iş gücünü göstermiyor. Bu ülkenin eğitim sisteminin kriz değil, çöküş yaşadığını gösteren bir alan.”
Millî Eğitim Bakanlığının 10 Eylül 2026 tarihli TBMM yanıtında son dört yılda MESEM öğrencileriyle ilgili iş sağlığı ve güvenliği kapsamında 9 bin 950 olay bildirildiği, son iki eğitim-öğretim yılı ile içinde bulunulan eğitim yılında 37 öğrencinin hayatını kaybettiği belirtiliyor.
Örnek, yüz binlerce çocuğun yer aldığı bu yapının yalnızca meslek kazandırma söylemiyle açıklanamayacağını belirtiyor:
“Çocuk okuldan, okul da çocuktan vazgeçtiğinde o çocuk nereye gidiyor? Yüz binlerce çocuğu piyasanın en denetimsiz alanlarına gönderen sistemi yalnızca bir mesleki eğitim tercihi olarak göremeyiz.”
Alternatif değil, sosyal, kamusal ve bilimsel bir model
BAYETAV’ın çalışmaları uygulanabilir bir alternatif eğitim modeli arayışı olarak görülebilir. Ancak Örnek, “alternatif eğitim” tanımına temkinli yaklaşıyor. BAYETAV’ın bilimsel, çağdaş ve veriye dayalı eğitim açısından zaten yapılması gerekenleri uygulamaya çalıştığını belirtiyor:
“Biz alternatif üretmeye çalışmıyoruz. Bilimsel olması gereken, veriye dayalı olan neyse onu yapmaya çalışıyoruz. Türkiye’de sınava dayalı sistemin dışında bir şey yapan birçok yapı kendisini alternatif olarak tanımlıyor. Oysa bunların önemli bir bölümü çağdaş dünyada yapılan fakat Türkiye’de uygulanmayan bilimsel eğitim çalışmaları.”
Bununla birlikte okulun biçimi, mekânı ve işlevi bakımından gerçek alternatiflerin konuşulması gereken bir dönemde olduğumuzu da ekliyor. Yapay zekâ ve dijitalleşmeyle birlikte öğrenmenin yalnızca okul binasında ve öğretmenin bilgi aktarımıyla gerçekleşmediği daha açık biçimde görülüyor:
“Okulun mekânsal varlığı dönüşmeli mi? Hibrit modelleri mi konuşmalıyız? Temel bilgilerin okul dışında edinildiği, öğrencilerin okulda bir araya gelip öğrendikleriyle bir şeyler yaptığı, ürettiği ve paylaştığı bir modele mi geçmeliyiz?”
Zille içeri girilen, çocukların aynı yöne baktığı ve öğretmenin bilgiyi aktardığı fabrika tipi okulun artık çağın ihtiyaçlarına cevap vermediğini söyleyen Örnek, BAYETAV’ın modelini üç kavramla tanımlıyor:
“Bizimki sosyal, kamusal ve bilimsel bir model. Bir iddiayı ortaya koymaktan çok deneyimliyor, birlikte düşünüyor ve olması gereken kamusal eğitimin nasıl kurulabileceğine ilişkin söz üretmeye çalışıyoruz.”
Eğitim, sağlık ve güvenliğin devletin varlık gerekçeleri arasında bulunduğunu vurgulayan Örnek, kamusal sorumluluğun özel yapılara devredilemeyeceğini yineliyor:
“Bu ihtiyacı herhangi bir vakıf ya da şirket çözemez. Bu kamusal bir mesele. Sağlık, güvenlik ve eğitim devletin üstlenmesi gereken temel sorumluluklardır.”
Bilgiden beceriye geçiş öğretmensiz gerçekleşemez
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin içerik açısından tartışılması gereken yanları bulunduğunu söyleyen Örnek, modelin yapılandırmacı ve beceri temelli yaklaşımını ise değerli buluyor:
“Türkiye’de uzun zaman sonra ilk kez yapılandırmacı temelde, beceri temelli eğitim için kamuda bir fırsat var. Müfredatın içerik açısından tartışılacak yanları elbette bulunuyor. Fakat beceri temelli yaklaşım önemli.”
Bu fırsatın gerçek bir dönüşüme dönüşebilmesi, okulların ve öğretmenlerin gerekli koşullara sahip olmasına bağlı. Öğretmenin mesleki kapasitesi desteklenmediğinde yeni müfredatın da eski bilgi aktarma düzeni içinde uygulanacağını belirtiyor:
“Beceri temelli bir müfredat hazırlasanız bile okullar ve öğretmenler buna hazır değilse öğretmen bilgiyi aktaran, okul da bilgiyi veren eski rolünden çıkamıyor. Mesleki kapasitenin artırılması bu yüzden Türkiye’nin en önemli meselelerinden biri.”
Sınav sisteminin yalnızca dar bir öğrenci grubunun ihtiyaçlarına cevap verdiğini belirten Örnek, bu yolun dışında çocuklara gerçek mesleki ve yaşamsal beceriler kazandırabilecek seçeneklerin geliştirilmesi gerektiğini söylüyor.
Kemalpaşa Organize Sanayi Bölgesi’ndeki KOSBİ Zülfü-Mevlüt Çelik Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesini bu açıdan olumlu bir örnek olarak gösteriyor. Organize sanayi bölgesinin desteğiyle öğrencilerin servis, yemek ve burs ihtiyaçlarının karşılandığı okul, mesleki eğitimin okul çatısı altında nasıl kurulabileceğini gösteriyor. Ancak her yıl yalnızca sınırlı sayıda öğrenci alabilmesi, bu modelin yüz binlerce çocuğun bulunduğu MESEM sistemine karşı ne kadar küçük bir alan oluşturduğunu da ortaya koyuyor:
“Elimizde mesleki eğitimin nasıl olması gerektiğini gösteren çok iyi bir örnek var. Fakat yüz binlerce öğrencinin bulunduğu bir yapının karşısında her yıl yalnızca 60 öğrenci alan bir modelden söz ediyoruz. Bu yüzden beceri temelli eğitime bütün sistem düzeyinde geçmemiz gerekiyor.”
Öğretmene güvenmeden okul güçlenmez
Eğitimin içeriği, okulun işlevi ve çocukların ihtiyaçları değişirken bu dönüşümün merkezinde öğretmenler bulunuyor. Örnek, öğretmenlerin ekonomik olarak çöken orta sınıfın içinde yer aldığını, buna rağmen eğitim alanındaki olumlu gelişmelerin büyük ölçüde onların emeğiyle gerçekleştiğini vurguluyor:
“Bu ülkede hâlâ eğitime dair iyi şeyler oluyorsa eğitimciler sayesinde oluyor. Ben öğretmenler konusunda çok umutluyum.”
Öğretmenlerin değişime dirençli olduğu yönündeki yaygın kanaate katılmayan Örnek, öğretmenlerin kendilerine imkân tanındığında hızla dönüşebildiğini söylüyor:
“Öğretmenler çok hızlı dönüşebiliyor, çok hızlı gelişim gösterebiliyorlar. Fakat bunun için onların da alana ve zamana ihtiyacı var. Bugün biraz sıkıştırılmış durumdalar. Eğitim bilimleri ve beceri temelli eğitim konusunda öğretmene daha çok güvenmek gerektiğini düşünüyorum.”
Okulun nasıl güçlendirilebileceği sorusuna verilecek ilk somut cevabın öğretmeni güçlendirmek olduğunu belirtiyor. Bu güçlenmenin yalnızca mesleki eğitimlerle sınırlı tutulamayacağını; ekonomik, toplumsal ve yönetsel boyutlarıyla birlikte ele alınması gerektiğini ifade ediyor:
“Öğretmeni ekonomik açıdan güçlendirmek gerekiyor. Öğretmeni sürekli veli ya da idare tarafından denetlenen biri olarak değil, çocuklarımızı emanet ettiğimiz ve güvendiğimiz bir konuma getirmeliyiz.”
Örnek’in güven vurgusu, denetimin ortadan kaldırılması anlamına gelmiyor. Asıl itirazı, okul içindeki ilişkilerin kuşku tarafından belirlenmesine yönelik:
“Denetim olmasın demiyorum. Elbette bütün denetimler olsun. Ama toplumda temel duygu giderek birbirimizden kuşkulandığımız bir hale dönüştü. Buradan sağlıklı bir şey çıkmaz. Bize yön veren duygu birbirimize duyduğumuz güven olmak zorunda. O zaman aile olarak da okul olarak da güçlenebiliriz.”
Öğretmen Ağı’nı öğretmene güvenen ve öğretmenlerin birlikte üretmesine alan açan önemli bir deneyim olarak değerlendiren Örnek, yapının kapsayıcılık, ayrımcılığa karşı olmak ve hakkaniyet ilkeleriyle çalıştığını anlatıyor:
“Öğretmen Ağı’nın merkezden belirlenmiş reçeteleri yok. Öğretmenler birlikte çalışıyor ve üretiyor. Yapı, öğretmenlerin bir araya gelmesini ve üretmesini mümkün kılan kolaylaştırıcılardan oluşuyor. Öğretmene ‘Al, bunu uygula’ diyen bir yaklaşım yerine ona güveniyor.”
Eğitim Reformu Girişimi’nin de 20 yılı aşan birikimi, İyi Örnekler Konferansı ve eğitim izleme raporlarıyla eğitimin geleceğinde sözü dinlenmesi gereken yapılardan biri olduğunu belirtiyor:
“Gerek Öğretmen Ağına gerek Eğitim Reformu Girişimine özellikle alan açmak isterim. Türkiye’de eğitimin geleceğinde sözünün dinlenmesi ve deneyiminin mutlaka dikkate alınması gereken önemli yapılar olduklarını düşünüyorum.”
Veli müşteri, öğretmen hizmet sağlayıcı değildir
Öğretmenin güçlendirilmesi, velilerle kurulan ilişkinin yeniden düşünülmesini de gerektiriyor. Örnek, okul-aile ilişkisinde sorumluluğun sürekli karşı tarafa bırakıldığı bir noktaya gelindiğini söylüyor.
Veliler eğitimle ilgili bütün olumlu ve olumsuz sonuçları öğretmenin sorumluluğunda görürken öğretmenler de çocuğun fizyolojik ve psikolojik ihtiyaçlarını bütünüyle ailenin sorumluluğuna bırakabiliyor:
“Veli, eğitimden sorumlu olan uzmanın öğretmen olduğunu ve olup biten her şeyin sebebinin öğretmen olduğunu düşünüyor. Öğretmen de çocuğun fizyolojik ve psikolojik ihtiyaçları konusunda sorumluluğu tamamen veliye atfedebiliyor. Çocuk için işbirliği yapma, bir araya gelme ve birlikte düşünme refleksini giderek kaybediyoruz.”
Bu ilişkinin müşteri ile hizmet sağlayıcı arasındaki ilişkiye benzemeye başladığını belirten Örnek, sorunun yalnızca özel okullarla sınırlı olmadığını vurguluyor:
“Öğrenci velisi olmak artık hizmet satın alan müşteri olmaya sıkışmış durumda. Bu yalnızca özel okullarda yaşanmıyor. Buradan çıkmalı ve birbirimize güvenmeyi yeniden öğrenmeliyiz.”
Velilerin öğretmene daha fazla alan tanıması gerektiğini söylerken “mutlu ve başarılı çocuk” beklentisine de itiraz ediyor. Çocuğun sürekli mutlu ve sürekli başarılı olması gerektiği düşüncesinin hayatın gerçekliğiyle bağdaşmadığını belirtiyor:
“Hayattaki tek duygu mutluluk değil. Başarısızlık da insanı çok öğreten, güçlendiren ve geliştiren bir deneyimdir. Hayata bu iki popüler kavram üzerinden bakmayı bırakıp çocuklarımız için anlamlı ve değerli bir hayat istemeliyiz.”
Mutluluk ve başarının tek ölçüt haline gelmesinin hem aileyi hem çocuğu hem de öğretmeni kırılganlaştırdığını ifade ediyor:
“Başarı ve mutluluk tek kriteriniz olduğunda bunları sağlayamadığınızı düşünen ebeveyn olarak kendinizle sürekli savaşırsınız. Çocuğunuz okulda bir nedenle mutsuz olduğunda bu kez okulla savaşırsınız.”
Örnek’e göre çocuklar için anlamlı ve değerli bir hayat kurma amacı, velilerle öğretmenleri karşı karşıya getiren değil, işbirliğine yönelten ortak zemin olabilir.
Okul toplumdan bağımsız değil
Okul, toplumdaki eşitsizliklerden, kuralsızlıktan ve şiddetten bağımsız bir alan değil. Sokaktaki ve evdeki kültür, okulun içine doğrudan taşınıyor. Farklı mahallelerden, toplumsal sınıflardan ve yaşam biçimlerinden gelen çocuklar okulda bir araya geliyor.
Örnek, okulun yalnızca dışarıdaki hayatın yansıdığı bir mekân olarak kalması halinde toplumsal değişimin gerisinden geleceğini söylüyor:
“Okulu yalnızca dışarıdaki kültürlerin aktığı ve bir araya geldiği bir yer olarak bırakırsanız okul dışarıdaki hayatı takip eden bir konumda kalır. Ama çocuklarımızı geleceğe taşıyan bir yerde olmasını istiyorsak, suların aktığı yerde değil kaynağında durmasını istiyorsak okulu güçlendirmemiz gerekiyor.”
Bu güçlenmenin sorumluluğu yalnızca öğretmene ya da aileye yüklenemez. Devletin, velilerin, eğitimcilerin ve eğitim bilimcilerin üstlenmesi gereken farklı sorumluluklar bulunuyor. Örnek, okulun yaşadığı “sıkıştırılmışlığı” çözmeden kalıcı bir dönüşüm sağlanamayacağını belirtiyor.
Kentin tamamı duvarsız bir okul olabilir
Merkezi yönetimden yerel yönetimlere, sendikalardan sivil topluma kadar eğitim alanındaki bütün aktörlerin kendi etki alanlarında yapabileceklerine odaklanması gerektiğini söyleyen Örnek, özellikle belediyelerin rolüne dikkat çekiyor.
Çocukların bir yere dizildiği, önlerine bilgilerin konulduğu ve bunları öğrenmelerinin beklendiği okul modelinin çağın ihtiyaçlarına cevap vermediğini belirten Örnek, yerel yönetimlerin yönettikleri kentleri “duvarsız bir okul” olarak düşünmesini öneriyor:
“Bir yerel yönetim, yönettiği alanı duvarsız bir okula dönüştürebilir. İzmir Büyükşehir Belediyesinin ya da herhangi bir ilçe belediyesinin mekânları ve hizmetleri aynı zamanda bir okul olabilir.”
Bir sınıfın toplu ulaşım araçlarını kullanarak gerçekleştireceği kent yolculuğunun pek çok dersin bilgisiyle ilişkilendirilebileceğini anlatıyor:
“Bir sınıfın 30 öğrencisi önce otobüse, sonra metroya, tramvaya ve vapura binse iki, iki buçuk saatlik yolculuk başlı başına büyük bir okul olur. Çocuk çevresini ve kentini tanır; trafikle ilgili bilgileri öğrenir, meslekleri görür. Yolculuk güzergâhındaki tarih ve sosyal bilgiler konuları çalışılabilir, matematik yapılabilir. Beceri temelli eğitim dediğimiz şey de aslında budur.”
Parkların yalnızca dinlenme alanı olarak görülmemesi gerektiğini söyleyen Örnek, çocuklarla kentin yaşlılarını bir araya getirecek kuşaklar arası programların da eğitim sürecinin parçası olabileceğini belirtiyor:
“Bir parkı yalnızca park diye düşünmemek gerekir. Kentin yaşlılarıyla çocuklarını bir araya getiren programlar tasarlayabilirsiniz. Yerel yönetimler bütün kenti büyük bir açık okul olarak düşünmeli.”
Belediyelerin özellikle okul öncesi eğitimde önemli bir kamusal boşluğu doldurduğunu vurgulayan Örnek, bu hizmetlerin daha görünür ve yaygın hale gelmesi gerektiğini söylüyor:
“Okul öncesi eğitim Türkiye’de kamunun neredeyse özel sektöre terk ettiği bir alan. Belediyeler burada büyük bir boşluğu dolduruyor. Bu hizmetin daha görünür olması gerekiyor.”
Bütün bu dönüşümün başlangıç noktası ise okulun ve eğitimin bugünkü biçiminin artık yeterli olmadığını kabul etmek:
“Bu çağın değişiminin farkında olmalı ve kendi etki alanımızda ne yapabileceğimizi düşünmeliyiz. Söylediklerim kimseye yabancı gelen yeni sözler değil. Herkes bu okul modelinin artık cevap vermediğini hissediyor.”
Eğitim sistemindeki kriz neden çöküşe dönüştü?
Yoksulluk çocukların okula erişimini ve okulda kalmasını zorlaştırırken sınav merkezli eğitim akademik başarının dışında kalan çocuklara yeterli alan açmıyor. Okuldan kopan çocukların MESEM’lere ve güvencesiz çalışma alanlarına yönelmesi, sorunun tek tek okulları aşan yapısal niteliğini gösteriyor.
BAYETAV nasıl bir eğitim modeli öneriyor?
BAYETAV kendisini kamunun yerine geçecek yeni bir özel okul modeli olarak tanımlamıyor. Sağlıklı beslenme, temiz su, erişilebilirlik, beceri temelli öğrenme ve çocuğun bütünsel gelişimi üzerinden kamusal eğitime örnekler ve politika önerileri üretmeyi amaçlıyor.
Öğretmene güvenmek neden önemli?
Öğretmenin ekonomik ve mesleki olarak güçlendirilmediği bir sistemde müfredat değişiklikleri sınıfa gerçek bir dönüşüm olarak yansımıyor. Veliyle öğretmen arasındaki ilişkinin müşteri-hizmet sağlayıcı ilişkisinden çıkarılarak güvene, ortak sorumluluğa ve işbirliğine dayanması gerekiyor.
BAYETAV İzmir Barometresi’nin anlattıkları: İzmir sevgisi Büyükşehir’e açık çek değildir
